Enfants dys et aménagements des épreuves d’examens en France : que fait l’Éducation nationale ?

ANAE N° 159

L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. L’UNESCO (2017) définit l’inclusion comme un processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants et l’éducation inclusive par un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adressant à tous les apprenants. Qu’en est-il en France pour les enfants dys et les aménagements aux examens prévus pour eux alors qu’ils sont en situation de handicap, rappelons-le sans réserve (INSERM, 2007) ?
 

La loi du 11 février 2005 pour l’Égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, prévoit des aménagements aux épreuves de concours et autres examens destinés à garantir l’égalité des chances entre les candidats. Une circulaire de l’Éducation nationale du 3 août 2015 précise les conditions dans lesquelles ces aménagements peuvent être appliqués. On y apprend que les candidats (et donc leurs familles puisqu’ils sont le plus souvent mineurs) doivent adresser, de façon individuelle et pour chaque examen, une demande au médecin (souvent le médecin scolaire) désigné par la CDAPH (Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées). Cette demande doit être accompagnée par des éléments médicaux et pédagogiques qui prouvent la situation de handicap et la nécessité des aménagements. C’est donc un dossier complet que les familles doivent fournir même si le candidat a déjà un taux de handicap évalué par la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées). Le médecin-conseil rend un avis. La décision finale de refus ou d’accord total ou partiel des aménagements revient à l’autorité administrative de l’Éducation nationale. Ces aménagements peuvent porter sur des aides techniques, des aides humaines, appropriées et une majoration du temps imparti pour une ou plusieurs épreuves.

Quelles sont les réponses du MEN ? Des refus fréquents selon la Fédération française des dys et les nombreuses associations du domaine ainsi que le Défenseur des droits (2017). Encore plus étonnant, des aménagements sont mis en place, parfois depuis des années, dans le cadre d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou d’un projet d’accueil personnalisé (PAP) et, pourtant, malgré la reconnaissance par l’établissement scolaire portant sur la nécessité d’une compensation, eu égard à la nature et à l’intensité des troubles présentés par les candidats, rien ne garantit que ces élèves bénéficieront de ces compensations lors des examens. Alors même que la situation de handicap est connue par l’institution depuis des années, il leur faut à nouveau prouver que leur handicap est véritable. Enfin, des informations très alarmantes issues de certaines académies sont actuellement transmises aux associations, comme par exemple la disparition du rôle du secrétaire lecteur et
scripteur (APEDYS, 29 mars 2019).

Quels sont les arguments du MEN ? Selon les rectorats et le médecin-conseil, les arguments varient et se fondent sur des pratiques pseudo-scientifiques inquiétantes. Par exemple, certains médecins-
conseils utilisent des grilles et critères pseudo-quantitatifs, avec un score total de 150 points pour calculer si la demande d’aménagements est justifiée pour les enfants dyslexiques (voir la grille publiée dans le communiqué de presse de la FFDYS). Cependant, ces critères sont très défavorables pour les publics dys avec par exemple 10 points seulement pour un PPS ou PAP (100 points étant nécessaires pour avoir un tiers temps supplémentaire). Évidemment, cet outil, s’il a des apparences scientifiques permettant ainsi de se cacher derrière une apparente objectivité, est un non-sens scientifique du point de vue des barèmes et des additions des points arbitraires. En d’autres termes, il n’a aucune base scientifique.

Que devrait faire le MEN ? Plusieurs niveaux de réponses peuvent être apportés. Le premier niveau est de limiter massivement ces refus injustes et inéquitables, source de souffrance et de stress pour les enfants et leurs familles et source d’incompréhension pour les professionnels qui les accompagnent durant l’année scolaire. Il serait donc logique que les aménagements utilisés et validés dans le cadre d’un PAP et PPS soient transférables directement aux épreuves d’examen. Cette continuité des aménagements pendant l’année et aux examens terminaux serait d’ailleurs cohérente avec les réformes récentes des examens qui intègrent les notes de contrôle continu pour la validation de l’examen.

Le second niveau est de nommer un docteur en neuropsychologie-conseil spécialisé dans les dys pour donner un avis complémentaire sur les demandes d’aménagements spécifiques.

Le troisième niveau est scientifique : les critères retenus devraient être le résultat d’un travail, rendus publics, de consensus entre les scientifiques, les professionnels de l’Éducation nationale et les associations de parents.

Le dernier niveau est politique : les décisions de l’Éducation nationale devraient se fonder sur des décisions prises de manière raisonnable et humaine, scientifiquement fondées et équitables sur l’ensemble du territoire. Enfin, il serait judicieux qu’ajoutés à ces décisions politiques soient prévus des moyens financiers spécifiques et supplémentaires qui rendraient possible la mise en œuvre effective d’une des priorités affichées du gouvernement français sur les situations de handicap.

En d’autres termes, que les actes rejoignent les promesses (voir aussi Éditorial A.N.A.E., 152).

Pr Édouard Gentaz
Professeur de psychologie du développement à Université de Genève et
Directeur de recherche au CNRS (LPNC-Grenoble)
Rédacteur en chef d’A.N.A.E

REFERENCES

APEDYS ISÈRE (2019). Compte Rendu du 29 mars 2019. https://www.apedys.org/compte-rendu-reunion-rectorat/

UNESCO (2017). Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation. http://www.unesco.org/new/fr/media-services/single-view/news/a_guide_for_ensuring_inclusion_and_equity_in_education/

DÉFENSEUR DES DROITS (2017). Décision du défenseur des droits n°2017-165. https://juridique.defenseurdesdroits.fr/doc_num.php?explnum_id=16525  

FÉDÉRATION FRANÇAISE DES DYS. Un exemple d’une grille utilisée par les médecins pour les enfants dyslexiques (communiqué de presse) :

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjpjLCsk8DhAhUQ3OAKHXZIC9sQFjAAegQIBRAC&url=http%3A%2F%2Fwww.ffdys.com%2Fwp-content%2Fuploads%2F2018%2F05%2FREFUS-AMENAGEMENTS_communiqu%25C3%25A9-de-presse-FFDYS_V3.pdf&usg=AOvVaw3MgmH738mQDpk-2pQEysHw

REVERDY, C. (2019). Apprendre (dans) l’école inclusive. Dossier de veille de l’IFÉ, 127, janvier. Lyon : ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.enslyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=127&lang=fr

INSERM (dir.) (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques. Rapport. Paris : éditions Inserm, XV, 842 p., expertise collective. http://hdl.handle.net/10608/110

BOUIN, N. & PRADEL, E. (2019). Les Dys dans la classe. Cahiers pédagogiques, 552.

GENTAZ, É. (2018). Les Recherches sur les situations de handicap et les troubles neurodéveloppementaux dans les
universités françaises ont-elles un avenir ?
 A.N.A.E., 152, 7-9. 

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