En continuité avec le précédent numéro, les auteurs réunis dans la présente publication défendent plusieurs convictions essentielles à propos des apprentissages scolaires. La question doit être abordée de façon interdisciplinaire (psychologie du développement cognitif et affectif, science de l’éducation et éducation spéciale, neurosciences cognitives et affectives, et didactique). Cette interdisciplinarité est le résultat de la diversité des auteurs et des recherches mais elle prend également place à l’intérieur des articles. Ces questions doivent également faire appel aussi souvent que possible à une méthodologie rigoureuse, souvent expérimentale, afin d’apporter des réponses fiables (« administrer la preuve »), parfois contraires au sens commun, aux intuitions ou aux expériences du professionnel. Nous pensons donc que des « expérimentations » en milieu scolaire, conduites selon les règles internationales qui régissent toutes les recherches comportementales non interventionnelles définies par la Déclaration d’Helsinki sont absolument nécessaires (mais non suffisantes) pour traiter avec raison de la question des apprentissages scolaires. Notre troisième conviction est que la question des apprentissages scolaires doit articuler les champs pédagogiques et scientifiques plutôt que de les opposer en nous rappelant schématiquement que le but de la pédagogie est d’élaborer des techniques qui fonctionnent, alors le but des recherches scientifiques est non seulement d’évaluer scientifiquement les effets de ces techniques mais aussi de comprendre et expliquer comment ces techniques peuvent fonctionner (cf. Gentaz, 2013 ; Gentaz & Dessus, 2004 ; Dessus & Gentaz, 2006).

Enfin, les articles de ce numéro illustrent un résultat de plus en plus admis à propos des apprentissages scolaires : la nécessité d’une approche intégrative, dépassant les cloisonnements thématiques ou disciplinaires utilisés par les chercheurs ou les enseignants. Il est aisé de penser que les acquisitions de savoirs mathématiques ou de compétences de lecture et d’écriture sont fortement associées à des dimensions émotionnelles générées avant, pendant et après ces apprentissages. Nous savons maintenant que les processus cognitifs et les processus socio-émotionnels interagissent très fortement au cours du développement psychologique de l’enfant.

Ces convictions sont au cœur des articles présentés dans ce nouveau numéro d’A.N.A.E. Plus précisément, ce numéro propose pour commencer quatre articles sur les émotions, les compétences émotionnelles et leurs entrainements, dans les apprentissages scolaires chez les enfants et les adolescents typiques et chez les personnes atteintes d’un trouble à spectre autistique. Un article aborde la question de l’entrainement d’une compétence transversale comme la métacognition dans l’apprentissage de la lecture (la compréhension en particulier) chez les adultes déficients intellectuels. Deux articles proposent ensuite des contributions théorique et pratique sur l’apprentissage de la lecture (la conscience phonémique en particulier) et de l’écriture (le tracé des lettres en particulier) chez les enfants typiques scolarisés en école maternelle en France. Un article présente une synthèse des recherches de la « méthode Montessori » sur le développement émotionnel et cognitif des enfants. Enfin, un dernier article aborde la question de la difficile intégration des apports des sciences cognitives dans les réflexions didactiques et pédagogiques et des manières de la favoriser.

Nous continuons de penser que ces riches contributions théoriques, expérimentales et pratiques pourront éclairer les professionnels de l’éducation et des apprentissages scolaires (novices ou experts) désireux de confronter leur pratique aux résultats récents des recherches appliquées à l’éducation