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ANAE N° 143 – CONSTRUIRE LA COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE DANS LE CONTEXTE DES TROUBLES DU DÉVELOPPEMENT ET DES APPRENTISSAGES

Disponible

Dossier coordonné par Céline Clément (Professeure en psychologie et sciences de l’éducation à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’Université de Strasbourg, membre du Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (EA 2310))

De manière récurrente et régulière depuis une trentaine d’années, la nécessité du rapprochement entre les familles et les intervenants scolaires pour assurer la réussite éducative de tous les élèves est rappelée par de nombreuses incitations politiques et institutionnelles. En France cette mention apparaît en filigrane dans les compétences clés que doit maîtriser un enseignant, compétences communes à l’ensemble des professeurs et personnels d’éducation : Compétence Commune 12 « Coopérer avec les parents d’élèves » (ministère de l’Éducation nationale, MEN, 2013), ou dans les très récentes recommandations du MEN sur l’espace dédié aux parents au sein des établissements scolaires (MEN, 2016). Au Québec, on trouve également cette mention, étendue à la collaboration école-famille-communauté (Gouvernement du Québec, 2003, 2005). Ces incitations questionnent la nature des relations entre l’école et les familles.

En effet, l’implication parentale dans la scolarité d’un enfant ou d’un adolescent peut prendre plusieurs formes, comme la supervision des devoirs, la participation aux sorties scolaires, la présence aux rencontres entre parents et enseignants. La communication entre l’école et la famille peut prendre la forme d’échanges d’informations sur une base régulière au travers du carnet de liaison ou des bulletins quotidiens, recommandés par exemple dans le trouble déficit de l’attention/hyperactivité. Ces échanges d’informations plus ou moins riches sur l’enfant contribuent au développement de la confiance nécessaire pour la construction de la collaboration école-famille. Celle-ci fait référence quant à elle à un partage de responsabilités qui ont pour but de lier les contextes d’apprentissage de l’enfant pour faciliter ses apprentissages et favoriser son développement (Christenson & Sheridan, 2001).

Cependant, si plusieurs modèles théoriques ont été élaborés pour favoriser cette collaboration dans le sens du partenariat souhaité, tant en contexte ordinaire que spécialisé, de nombreux flous persistent dans sa mise en place effective. À quelques exceptions près les recommandations se situent trop souvent à un niveau général et s’appuient assez peu sur des données de la recherche (Clément & Hauth-Charlier, 2015).

L’objectif de ce numéro publié par la revue A.N.A.E. est à la fois de préciser ce que nous pouvons entendre par les liens école-famille ou famille-école, et d’apporter des éléments permettant de mieux comprendre les effets de ces liens sur l’enfant, sa famille et les équipes éducatives et pédagogiques, mais aussi de proposer des pistes concrètes sur la façon dont ces liens peuvent être renforcés.

En effet, si les injonctions sont faites aux professionnels à qui l’on demande de favoriser l’entrée de la famille à l’école, et aux parents à qui l’on demande de s’impliquer davantage dans la scolarité de leur enfant, force est de constater que cela ne va pas de soi.

Les enseignants pour leur part peuvent craindre d’être jugés et remis en cause dans leurs pratiques pédagogiques. La présence des parents est parfois perçue comme une intrusion au sein de l’institution et de la classe, et d’autant plus quand elle ne rentre pas dans des cadres classiques préétablis. Ceci est souvent exacerbé lorsqu’il s’agit de collaborer avec des familles d’enfants avec un trouble neurodéveloppemental et que le parent transmet des informations ayant trait à des adaptations pédagogiques. L’enseignant peut percevoir cela comme une remise en cause de ses savoirs didactiques et pédagogiques. De nombreux enseignants se sentent également démunis face à des parents qu’ils ne parviennent pas à atteindre malgré de multiples formes de sollicitation (cafés-parents, demandes de rencontres, etc.).

Quant aux parents, ils se sentent souvent écartés des décisions qui sont prises quant à la scolarisation de leur enfant en milieu ordinaire ou spécialisé, parfois pris en défaut sur leurs pratiques éducatives, et ne « savent » tout simplement pas toujours comment faire pour construire une collaboration avec l’enseignant. En effet, si selon le MEN français « la coéducation doit se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative et favoriser la réussite de tous les enfants » (MEN, 2016), la note ministérielle précise que « les problématiques abordées lors des rencontres (dans les espaces parents) sont notamment le décrochage scolaire, l’orientation, l’aide aux devoirs, l’absentéisme, le harcèlement entre pairs, le sommeil, l’alimentation, le numérique et les usages de l’internet ». Or, ces exemples nous semblent faire davantage référence à la responsabilité parentale qu’à la responsabilité de l’enseignant ou de l’équipe pédagogique, pointant en filigrane les pratiques éducatives parentales (supervision des devoirs, sommeil, alimentation, internet).

Évidemment tout n’est pas si sombre et les contre-exemples sont multiples où les enseignants accueillent avec bienveillance les recommandations des parents sur les adaptations pédagogiques (et vice-versa) et où la communication est étroite entre école et famille, contribuant à développer une véritable collaboration, porteuse pour l’enfant, spécifiquement lorsqu’il présente un développement atypique.

L’ensemble de ce numéro repose donc sur des constats et des réflexions à propos des pratiques existant à ce jour, afin de faire reposer les interventions sur davantage de données issues de la recherche.

En ouverture du dossier, Émilie Cappe et Émilie Boujut nous présentent l’Approche écosystémique pour une meilleure compréhension des défis de l’inclusion scolaire des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme. Au-delà des TSA, cet article nous invite à considérer le système global dans lequel se situe l’enfant en milieu scolaire.

Aurélie Savard et coll. s’interrogent de façon plus spécifique sur le Rôle de la collaboration famille-école dans l’explication des difficultés de comportement des enfants de maternelle. Cet article met particulièrement l’accent sur l’une des dimensions de la collaboration école-famille, soit la communication, dans un contexte de vulnérabilité des familles.

Très souvent perçues comme une des sources des difficultés rencontrées pour l’inclusion des élèves avec un trouble du spectre de l’autisme, les attentes des enseignants et des parents quant à l’inclusion sont ici explorées par Hasnaa Hayek et Pascale Planche qui s’interrogent sur l’Influence des attentes des enseignants et des parents d’enfants avec autisme sur leur collaboration et l’action didactique en milieu ordinaire de scolarisation.

Le sentiment de compétence est l’une des variables familiales qui expliquent l’implication dans la scolarité de l’enfant et la régulation des relations école-famille. Youssef Tazouti et Annette Jarlégan nous invitent à le considérer au travers d’outils psychométriques dans leur article Le Sentiment de compétence des mères et des pères : un concept au service des relations école-famille.

Les deux dernières contributions nous proposent des pistes concrètes sur la façon dont la collaboration école-famille peut être construite. L’article de Line Massé et coll. se propose de répondre à la question Comment les parents peuvent-ils collaborer avec l’école pour favoriser la scolarisation de l’enfant ayant un trouble de déficit d’attention/hyperactivité ? Bien souvent dans le TDAH, les propositions sont d’ordre pédagogique à l’attention des enseignants et de l’ordre de la supervision du travail scolaire à l’attention des parents. Ici des pistes pour favoriser la collaboration à destination des parents sont proposées. Elles ne manqueront pas d’être utiles cependant aux professionnels.

Enfin Céline Chatenoud et coll., nous présentent les résultats d’une recherche-action visant à Accompagner les enseignants pour soutenir la participation de parents immigrants dans la réussite éducative de leur enfant ayant une dysphasie. Ce dernier article permet évidemment de mieux nous outiller pour proposer des pistes d’intervention pour l’accompagnement des enfants atteints de troubles neurodéveloppementaux, de leur famille et de leurs enseignants.

Ainsi ce numéro d’A.N.A.E. allie des contributions francophones portant sur divers versants de la question du lien entre l’école et la famille. Il tente d’offrir un panorama actuel. Et s’il se focalise sur les troubles neurodéveloppementaux comme le trouble du spectre de l’autisme, le trouble déficit de l’attention/hyperactivité, la dysphasie, il permet au travers des différents articles d’offrir des perspectives plus larges.

Nous espérons que ce numéro d’A.NA.E. vous offrira des pistes d’intervention auprès des équipes de professionnels, pour favoriser les liens entre la famille et l’école.

Vous souhaitant une bonne lecture.

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